Igra je vrlo koristan pokazatelj razvoja i utječe na kognitivni, emocionalni, društveni i motorički razvoj. Igra je dvosmislen koncept koji je teško definirati. U definiciji se često ističe njena karakteristika nesvrsishodnosti (nesvrhovitosti) pa joj je jedina svrha opuštanje i zabava a važniji je način na koji se izvodi nego njezin sadržaj. Iz perspektive evolucijskog kontinuiteta igra ima funkciju prilagodbe kako za životinje tako i za ljude. Aktivnosti igre počinju se pojavljivati kroz jednostavnije oblike koji se podudaraju sa engleskim nazivom "play" (igranje) da bi završile u profinjenijim oblicima koji se isprepliću i s kulurom a na engleskom odgovaraju izrazu "games" (igre). Sa psihološkog stajališta igra se može proučavati sa više aspekata po kojima se razlikuje od drugih aktivnosti: unutarnja motivacija, prioritet sredstava nad ciljem, dominacija pojedinca spram vanjske realnosti, nedoslovnost igre, oslobođenje od obaveza, aktivna uključenost. Igra se može proučavati i kao ponašanje; promatraju se aktivnosti unutar igre i utjecaj konteksta koji igru potiče ili ne potiče. Piagetova evolucijska teorija svrstava igru unutar procesa kognitivnog razvoja i ona se po njemu prvotno otkriva kao igra vježbanja (ovladavanja sposobnostima), a kasnije kao simbolička igra i na kraju kao igra s pravilima. I kod psihoanalitičara susrećemo simboličku dimenziju igre ali je ona ovdje psihički proces koji se nalazi unutar nagonske realnosti zajedno sa snovima i fantazijama i regulira se po principu ugode. Drugačije od Piageta Vigotskij tvrdi da dijete, da bi moglo učiti, mora biti sposobno iskoristiti prisutnost druge osobe (odraslog), što znači da ako nije u stanju nešto napraviti, mora se prepustiti vodstvu i pomoći partnera, unutar "zone proksimalnog razvoja". Slično psihoanalistima on tvrdi da je porijeklo simbola emocionalne prirode i ističe, također, odlučujuću ulogu društvenog konteksta. Osim igre u funkciji razvoja djeteta u raznim segmentima, sa pedagoškog stajališta igra ima važnu edukativnu funkciju. Didaktička funkcija je slična edukativnoj i, prema Massi, povezana je s procesom obrazovanja. U edukativnom smislu, po Bondioli, imamo dva suprotstavljena gledišta; s jedne strane se cijeni slobodna igra (nesvrhovita) koja ima karakter samo-obrazovanja dok se s druge strane igra promatra kao polazište za konstruktivne aktivnosti što znači da se igra može promatrati i kao njezina suprotnost – rad. Staccioli kaže da oba ova načina igre mogu biti korisna u edukativnom smislu s tim da naglašava korisnost zabavnih aktivnosti organiziranih namjerno da bi se priredio zabavan i ugodan oblik poučavanja. On također predstavlja četiri različita stava prema igri (Brugère, 1995) u kojima se ocrtava različit stupanj angažiranosti od strane odgajatelja. Ako odgajatelj vjeruje u funkcionalnu korisnost djelovanja igre i nalazi srednju zonu između dva suprotstavljena stava, vrijeme igre se transformira u rad i tad govorimo o “pedagoškom” povjerenju. Što se tiče klasifikacije igara u funkciji edukacije u velikoj većini slučajeva one se baziraju na procesima potaknutim igrom i njihovim edukativnim efektima. Ako se prouče funkcionalne značajke, često nalazimo četiri dominirajuća područja razvoja kao polazište za klasifikaciju igara i igrački – kognitivni, afektivni, društveni i motorički. Ovim kategorijama igre ponekad se dodaju još neke kao što su konstruktivne igre, igre maštovitosti i imitacije, društveno-afektivne igre, igre za razvoj intelektualnih kvaliteta i igre za razvoj sklonosti prema istraživanju i planiranju. Didaktičke i edukativne funkcije igre često se integriraju ali ja sam ih pokušala razdvojiti da bih se mogla koncentrirati na njihovo konkretno korištenje u sklopu didaktike. U petom poglavlju sam pokušala opisati izbor didaktičkih igara prilagođenih sadržajnom području učenja i dobi djece i objasniti koja je uloga igre u različitim “iskustvenim područjima” odnosno koji se tipovi igre koriste unutar pet različitih didaktičko-metodičkih područja – jezičnog, logičko-matematičkog, znanstvenog, motoričkog i umjetničkog. Jako važna funkcija igre je služiti kao korisno sredstvo podučavanja a ujedno i kao strategija ocjenjivanja. U oba slučaja, ne samo da odgajatelj promatra igru, nego i bira pojedine igre te preuzima centralnu ulogu u aktivnostima igre u kojima je cilj igranja određen izvan same ige. I Dewey povezuje zaigranost sa obrazovanjem i piše da bi rad u školi trebao ostati prožet stavom svojstvenom igri. Odgajatelj ima dosta veliku slobodu u izboru (za)igranih aktivnosti ali mora uvijek slijediti opće i specifične ciljeve i unaprijed određenu organizaciju; drugim riječima, mora realizirati odgojno-obrazovni rad u skladu sa kurikularnim dokumentima. Mnoge didaktičke igre mogu se gotovo u isto vrijeme koristiti u jezičnom i logičko matematičkom području (npr. igra “na tržnici”). Igru sličnu istraživanju nalazimo unutar centra aktivnosti posvećenog znanstvenoj edukaciji. Tu je najvažnije znati iskoristiti dječju urođenu znatiželju i pokrenuti ih da se igraju sa znanošću te tako u “igri malih znanstvenika” zapravo sakriti strukturirani rad. Prema metodici tjelesnog odgoja motorička igra pomaže u razvoju vještina osjetilne percepcije koji su presudne za učenje općenito. Nadalje, te su igre povezane sa kognitivnim i društvenim razvojem i često sadrže simboličke i matematičke elemente. Umjetničke igre su sve igre gdje se nešto stvara i mogu započeti na dva načina – iz promatranja ili iz zamišljanja, ali ne smiju biti strogo strukturirane. Odgajateljica u vrtiću treba znati potaknuti aktivnost igranja i kreativnost. Pošto se u dječjem vrtiću sve podučava na integrirani način trebalo bi biti moguće povezati sadržaje koji se tiču pet prije spomenutih didaktičko-metodičkih cjelina sa novim tehnologijama. U knjizi “Igra i pojačani kognitivni razvoj u djetinjstvu” (“Gioco e potenziamento cognitivo nell’infanzia”) mogu se pronaći primjeri didaktičkog softwarea koji stimulira učenje, prije svega u području matematike, znanosti i jezika. U praktičnom dijelu mog završnog rada napravila sam istraživanje o tipovima didaktičke igre koji se koriste i radije odabiru u edukativnoj praksi u Hrvatskoj, koliko često i kako dolazi do tog izbora igara (ili njihove izrade), koliko i kako postaju dio planiranih didaktičkih aktivnosti te kako odgajatelji vide vlastitu ulogu unutar didaktičke igre. Iz rezultata istraživanja saznajemo da se igre smatraju važnima za razvoj djeteta u svim područjima. Didaktička igra koju tete koriste u svakodnevnoj praksi u vrtiću osobito sliči aktivnosti opuštanja i zabave, manje umjetničkoj ili radnoj aktivnosti. Prije svega se koriste igre građenja, maštovite igre, igre uloga a jako malo se koriste video igre. Prilikom odabira i uključivanja u program rada odgajatelji se ponajviše vode potrebama i željama djece. Unutar didaktičkih aktivnosti ispitanih odgajateljica posebno su prisutne igre vezane za društveni, motorički, jezični i umjetnički razvoj a malo manje znanstvene i logičko-matematičke didaktičke igre. Odgajateljice koriste igre koje su same napravile, ili one koje su kupljene gotove. Prilikom konstrukcije igračaka vode se vlastitim iskustvima ili su inspirirane idejama pronađenim na internetu te vrlo često koriste otpadni materijal. Djeci odgajatelji pripremaju najčešće polu-strukturirane igre čiji tijek promatraju a ponekad i podupiru i podpomažu dok rijetko sudjeluju u njima.

Game is a very usefull indicator of development and in the same time it influences cognitive, emotional, social and motor development. A game is an ambiguous concept difficult to define. In the definition of the game it is often pointed out its definalized character and its only purpose of recreation and fun, the way a game is played is more important than its content. From the perspective of evolutionary continuity, game has a function for adaptation, this is true for animals and humans alike. Game activities are starting to appear through its simple forms that corresponds with the English word ‘’play’’ (playing), only to end in its more profound forms intertwined with culture, that corresponds with English term ‘’games’’ (games). From psychological point of view, game can be studied through multiple aspects by which it is different from other activities: inner motivation, priority of means over end, dominion of an individual over external reality, not literacy of a game, freedom from bonds, active involvement. Game can also be studied as a behavior, observing the activities during the game, and influence of context that favorites or inhibits the same. In evolutionary theory of Piaget, game appears in the process of cognitive development and is preliminary seen as a game of exercise (mastering the abilities), later it becomes the symbolic game and finally a game with rules. Psychoanalysts also mention the symbolic dimension of the game but they see it as a psychic process that is integrated in drive reality together with dreams and fantasies that are regulated trough feeling of comfort. Opposite to Piaget, Vygotskij claims that a child, to be able to learn, must be capable to utilize the presence of another person (adult), which means if it is not capable to do it its self, it must relinquish itself to guidance and help of a partner, inside of “zone of proximal development’’. Similar to psychoanalysts, he claims that the origin of the symbol is of the emotional nature, but also he emphasizes the deciding role of social context. Besides the function in child's developmental in various segments, from pedagogical point of view, game has an important educational function. The function of didactic is similar to the function of education and, according to Massi, is connected to the process of training. In educational science, according to Bondioli, we have two opposing views; on the one side we value a free game (without a purpose) which has a self-educational character, and on the other, he views the game as a starting point for constructive activities, which means we can view the game as its opposite – work. Staccioli claims that both of this forms of game can be useful in educational science, with an emphasize on a usefulness of a game intentionally formed so that it creates fun and pleasurable way of teaching. He also presents four different attitudes toward the game (Brugère, 1995), where there is a different level of engagement by the educator. If the educator believes in functional usefulness of the game, and manages to find the middle line between two opposing views of the game, then the duration of a game is transformed in to work, and then we are talking about ''pedagogical'' thrust. When we look at the classification of games in service of education, in greater majority they are based on processes spurred by game and their possible educational effects. If we study functional attributes of a game, we can find four dominant areas of development - cognitive, effective, social and motor. To this four categories sometimes are added others like construction games, fantasy and imitation games, social and emotional games, games for the development of intellectual qualities, games that build up an attitude for experimentation and planning. Didactic and educational functions of the game are often integrated but I have tried to divide them in order to concentrate on concrete didactic use. In the fifth chapter I tried to describe a choice of didactic games according to the type of teaching and age of children, so to explain witch is the roll of the game in different ‘’arias of expertise’’, that is to say witch types of games are used in the five different didactic / methodical areas – Linguistic, logic / mathematics, scientific, motor and art. Very important function of the game is that it is a useful tool for teaching, but also for strategy of evaluation. In both cases it is not that educator only observes the game, he selects the specific games and assumes the central role in the activity of the game that has a goal determined outside the game itself. Dewey also connects playfulness with education, and writes that work in schools should also be connected with the play like attitude. Educator has significant freedom in the choice of playtime activities, but still he has to always follow the general and specific goals, and prior determined organizational structure; in other words, he has to achieve educational work in accordance with curricular document. Multitude of didactic games can be used in a linguistic and logical/mathematical area in a same time (ex.market game).The game similar to exploration we can find in activity center for science education. Here is important to know how to utilize child’s natural curiosity and transform “the game of little scientists” into structured work. According to kinesiology education, motor games help develop sense-perceptive skills that are crucial for learning in general. Furthermore, these games are connected with cognitive and social development and they frequently contain symbolic and mathematic elements. Art games are all games where something is created and they can initiate in two ways - from observation or from imagination, and it’s not necessary for them to be rigidly structured. But the educator must know how to stimulate playing activities and creativity. According to integrated way of learning generally related to preschool education it should be possible to join the content of five previously mentioned didactic/methodical areas with new technologies. The book “Game and improving of cognitive functions in childhood” (Gioco e potenziamento cognitivo nell’infanzia) offers many examples of didactic software that stimulates learning especially in mathematical, scientific and language area. In practical part of my work on thesis I made a questionnaire about different types of didactic games that are used and chosed the most in preschool education in Croatia. The question was how often and in what manner the educator decide which game to play (or make), how often games make a part of the activity that are planned, what is the role of the educator within the didactic game. From the results of my research games are important for child’s development in all areas of his personality. Didactic games that are used on everyday basis are often similar to activities lake fun and relaxation, they are less alike work or art-work. According to participants in my research mostly the children in kindergarten play construction, fantasy and role-playing games, almost never video games. When it comes to choosing and determining the preschool program educators adjust the games they include mainly to children preferences. Among the daily activities in kindergarten we will find more frequently games related to social, motor, linguistic and artistic development, not so much to logical-mathematical and scientific area. The educators use either the games they made themselves or they choose to buy didactic games already designed. For the construction of toys they consider their personal experience and they are inspired by websites, and they often use recycled material. Games specially prepared for children are mostly semi-structured, often observed by educators, sometimes assisted and supported; but educators rarely participate in them.